Quelles perceptions ont les enseignants des directives ministérielles sur le « produire autrement » inscrit dans les enjeux de l’EDD
Résumé
L’enseignement agricole a engagé ces dernières années une importante dynamique de rénovation de ses diplômes, particulièrement les diplômes professionnels, afin de renforcer leur adéquation avec les champs professionnels visés et afin d’inscrire l’éducation au développement durable au cœur de ses missions et de ses enjeux. Le ministère de l'agriculture, l'alimentation et la forêt a dans ces travaux préparatoires de La loi d'avenir 2014 a introduit l’expression « produire autrement » et «enseigner à produire autrement», pour l’Enseignement agricole. Cette loi d’avenir engage l’enseignement agricole dans une voie de réforme de son système de formation.
Ainsi dans son projet de loi, l’incitation politique vise donc à organiser l’enseignement agricole à proposer un enseignement à « produire autrement ». Le projet de loi 2014 (p.13) précise que « Le “produire autrement”, au-delà de l’injonction, traduit l’émergence d’un nouveau paradigme de développement porté par l’agroécologie, concept qui ne se réduit pas à une technique agronomique, mais qui induit un projet de transformation sociétale. »
Avec la nouvelle loi d’orientation agricole de 2014, l’enseignement agricole s’est engagé sur la voie de transitions à la fois écologiques (agroécologie, «produire autrement»), pédagogiques et éducatives (« enseigner à produire autrement »). C’est dans la nouvelle configuration de ce projet stratégique que les acquis de l’EDD sont mobilisés.
Cependant il nous semble que si ces nouvelles injonctions ne sont pas explicitées pour accompagner les enseignants nous risquons fort de retrouver (Bouillier et Asloum 2014) qu’il a manqué d’un « temps didactique » permettant à la sphère de la formation de traduire en objets d’enseignements les nouveaux concepts scientifiques qui permettent de les rendre compréhensibles par les enseignants. De nombreux travaux concernant l’éducation au développement durable ont déjà mis en évidence le manque de formation des enseignants (Girault et al., 2007; Lange, 2011, Simonneaux et Legardez, 2005)
Quelles conséquences peut-on en tirer pour l’organisation des programmes, des parcours, des contenus et des méthodes d’enseignement et de formation ?
Quelles représentations ont les enseignants de ces enjeux ?
Ainsi, à l’heure où le plan « enseigner à produire autrement » est entré dans la sphère éducative, nous avons dans un premier temps, interrogé des enseignants de l’enseignement agricole sur les représentations qu’ils ont du « produire autrement ». Pour ce faire en 2015, nous avons procédé par questionnaire auprès de deux cohortes d’enseignants. D’une part les novices (stagiaires issus des concours externes) et d’autres par auprès d’enseignants plus expérimentés (stagiaires issus des concours internes et réservés) en formation à l’ENSFEA. Les enseignants stagiaires ont participé dès leur arrivée à L’ENSFEA, au questionnaire consacré dans un premier temps à la définition individuelle du « produire autrement » à travers le choix de 3 mots/mots clés/expressions à partir d’un travail individuel. Puis dans un deuxième temps, il s’agissait d’enrichir ces représentations (a priori réductrices) par des échanges (raisonnement collectif). Ainsi, les enseignants ont ensuite été regroupés en 10 groupes pluridisciplinaires de 6 enseignants composés a priori par les formateurs pour faciliter l’organisation. Il a été demandé à chaque groupe de formaliser une définition du « produire autrement » qui soit la plus large possible i.e. avec un maximum d’éléments caractéristiques. Pour finir, nous avons demandé aux enseignants de voter individuellement pour les 5 mots et pour les 2 titres qui leur sembler les plus importants pour résumer le « produire autrement ».
Cette étude s’appuie sur la théorie des représentations sociales, proposé par Abric (2001), notamment sur L’approche structurale des représentations sociales l'existence d'un noyau central, élément stable et partagé, et d'éléments périphériques susceptibles de variations. Nous partons du principe et comme l’ont souligné Fontani et Lebatteux, (2010) mais aussi Simonneaux et Legardez, (2005) que les représentations sociales des enseignants influencent leurs pratiques éducatives et peuvent affecter leurs postures citoyennes.
Bibliographie :
Abric, J.-C. (2001). L’approche structurale des représentations sociales : développements récents. Psychologie & Société, 4, 81-103.
Bouillier M.H., O. Bories, Asloum N., (2015). Les formations du secteur aménagement : genèse et évolutions. Les disciplines en questions. Dans Hervé, N. et Gardies, C (dir.) Dijon, France : éducagri, Collection recherche Agora.
Fontani C., & Lebatteux N., L'utilisation de l'analyse des représentations sociales dans une
perspective didactique, 10ème conférence internationale sur les représentations sociales, 5-8
juillet 2010, Tunis.
Simmoneaux J., & Legardez A., Quelles références et quels objectifs dans l'enseignement de la mondialisation ? Communication au colloque Les sociétés de la mondialisation. Lestamp, Université de Nantes, 2005